LA CRISE DU LIVRE ET DE LA LECTURE EN ALGÉRIE L'indiscutable responsabilité de l'École réformée

Source:  http://www.lesoirdalgerie.com/articles/2011/10/06/article.php?sid=123998&cid=41

Par Abdellali Merdaci*

La mise en œuvre du projet gouvernemental sur le livre et la lecture dans les programmes de l’Ecole algérienne — pour le moment, sans calendrier précis ni communication sur son cahier des charges — serait imminente, selon Mme Khalida Toumi, ministre de la Culture, s’exprimant à l'occasion de l'ouverture du 16e Sila. La démarche principale de ce projet, telle qu'elle est rapportée dans la presse, est de proposer à chaque élève des trois paliers de l’enseignement (premier et second cycles de l’Ecole fondamentale, lycée) la lecture, chaque année, d’un minimum de quatre livres (Cf. Abrous Outoudert, «Qui joue au 5 Juillet pour qu'il y ait autant de monde ? Une rencontre avec le livre tout simplement», Liberté, 27 septembre 2011, «Périscoop», Le Soir d'Algérie, 26 septembre 2011, Badis Guettaf, «Une grande décision est prise», Le Jour d'Algérie, 24 septembre 2011). Tel qu’il est formulé par ses initiateurs, les ministres de l’Education et de la Culture, ce projet constitue un aveu en ce qu’il reconnaît implicitement : la faillite de la lecture dans le système de formation scolaire. S’il est établi qu'une relance du livre et de la lecture dans la société passe par l’étape indispensable de l'Ecole, il convient aussi d’admettre que cette institution de l’Etat, devenue un cimetière du livre, a amoncelé, ces dernières décennies, les ruines de la pensée, pour appeler à de radicales transformations. Le retour du livre et de la lecture à l’école est une indication positive. Mais cela ne représente qu’une partie du problème. L’avenir du livre et de la lecture est tributaire d’une refonte profonde et urgente de l’enseignement des langues et de l’apprentissage de la lecture dans l’Ecole algérienne.

Une mise à mort

Quelques dates égrènent les repères — et leurs relents obsidionaux — autour de ce désinvestissement de la lecture et du livre dans l’Ecole algérienne. La première réforme qui entraîne de notables dégradations de l’enseignement date de 1977. Elle consacre les choix idéologiques du FLN, parti unique, plus préoccupé d’arabité chatouilleuse que de rigueur des connaissances à transmettre. Les acquis de l’Ecole algérienne, de 1962 à 1976, ont été effacés sans examen. Si la langue arabe y gagne le statut de langue fondamentale de la Nation, comme le précise la Constitution de 1976, au mépris d’une diversité linguistique réelle de ses régions, le français, jusqu’alors principal véhicule de l’enseignement, langue véhiculaire et potentiellement référentiaire, devient une langue seconde aux objectifs mineurs : permettre une communication de base aux «apprenants». Depuis l’application de la réforme de 1977 les hiérarchies — fortement symboliques — des langues dans l’Ecole algérienne sont redéfinies, avec notamment une arabisation intensive qu’il serait infondé de considérer comme l’unique cause d’une irrattrapable érosion du système d’enseignement national. En vérité, l’affaissement — aux retombées spectaculaires — de l’enseignement en langue française — et de la langue française — en est le premier facteur déstructurant. Il y a une explication : à défaut de concevoir ses propres programmes de formation dans la stricte observance des héritages de l'Ecole algérienne, le législateur scolaire, sous Boumediène, puis Chadli Bendjedid, impulsant une nouvelle réforme en 1986, s’était tourné vers des ingénieries éducatives, inappropriées et sans lendemain, ramassées dans les poubelles de l’Europe et de l’Amérique du Nord. Alors que l’Algérie possédait un système d’éducation rigoureux issu de l’Ecole coloniale, qui depuis l’unification des systèmes de formation dans la colonie, en 1949, a donné de semblables opportunités de développement aux langues française et arabe, le dernier gouvernement de Boumediène — dont le ministre de l’Education était Mostefa Lacheraf (23 avril 1977-7 mars 1988) — s’est attaché à détruire une expérience de formation de trente ans d’âge qui englobait l’expérience respectable des lycées franco-musulmans, dignes successeurs des Médersas. Cette Ecole, sortant d’une époque coloniale, réappropriée dans l’Algérie indépendante par ses maîtres algériens et français (d’un remarquable dévouement) n’était pas en situation d’échec. Le seul échec observable a été de la convertir aux attentes idéologiques conservatrices du FLN qui relèvent plus de l’immaturité politique que du nationalisme, commode bouc émissaire. Cette Ecole des années 1960-1970 était déjà algérienne et Boumediène n’avait pas encore songé à la réformer avant d’être encouragé à le faire par Mostafa Lacheraf. Ni Boumediène ni Lacheraf — qui le conseillait — n’ignoraient que cette Ecole dont ils signaient résolument l’arrêt de mort a formé l’essentiel des cadres de l’armée, de l’administration gouvernementale, de l’industrie et de l’économie. Et principalement ceux de l’Ecole et de l’Université. Pourra-t-on seulement citer les noms et les parcours des personnalités algériennes, nées entre 1930 et 1960, dans les champs de la pensée, des arts et des lettres, de la médecine, des sciences et techniques et des médias, redevables de l'enseignement de cette Ecole — éminemment nationale — qui attendait seulement d'évoluer dans le chemin qu'elle s'était tracé, depuis l’indépendance, plutôt que d’être engloutie dans une rupture pseudo-révolutionnaire ? Elle deviendra, à son corps défendant, l’exutoire de tous les ressentiments. On a mis à mort une authentique Ecole algérienne, qui formait à bon escient, pour aller vers un destin aventureux. L’Ecole réformée, qui lui succède, a farci de jeunes cervelles d’épopées flamboyantes d’un lointain Hedjaz, dans le ressac de leurs fleuves de sang, tenues pour la source d’un pays au carrefour de la Méditerranée et de l’Occident et de l’Afrique. Elle a gommé dans l'histoire du peuple algérien son passé colonial. Cet écrasement de l’histoire des Algériens et de leur parcours dans la colonie française correspondait plus à une volonté malheureuse d’agir le secret des origines du nouvel Etat indépendant qu’au deuil d’une «nuit coloniale» (F. Abbas). Ce travail de reconstruction de l'être algérien, présent dans le discours scolaire d'avant la réforme, dans de sensibles pages d'écrivains nationaux, a été brutalement interrompu. L’Algérien enfouissait ses origines pour se revêtir des oripeaux d’un Orient arabomusulman fantasmé. L’Ecole réformée de Boumediène et Lacheraf — qui prend son envol en 1977 — explique aujourd’hui l’aptitude des Algériens, quels que soient leur catégorie sociale et leurs itinéraires familiaux et sociaux, à vouloir quitter leur pays et à revendiquer des nationalités étrangères, au premier plan celle de l’ancien colonisateur. Le drame de l’Ecole algérienne réformée ressortit de la tragédie nationale des années 1990, de ses 200 000 morts, de ses millions de victimes et de ses décombres. Loin de l’humanisme, elle a rendu possible le seul cri de la violence et des haines communautaires.

Des réformes catastrophiques

L’Ecole réformée de 1977 qui remodèle l’enseignement des langues — et de manière draconienne du français dont on a supprimé une tradition d’enseignement qui a fait ses preuves — a hâté la disparition du livre et de la lecture dans la société. En Algérie, la lecture est enseignée principalement dans les matières de langues, singulièrement l'arabe et le français. Je ne cite ici que l'exemple de la langue française pour identifier de nouveaux comportements dans l’Ecole algérienne réformée, qui, du reste, sont aussi repérables dans la mauvaise fortune de la langue arabe. Contrairement à ses parents et à ses arrière- grands-parents qui ont fréquenté l’école de la colonie ou celle qui lui a succédé à l'indépendance, l’écolier algérien allait apprendre, à partir de la fin des années 1970, la langue française — qui baignait son environnement quotidien — comme une langue étrangère. En fait, on lui servait les mêmes méthodes d’enseignement qu’aux élèves du Guatemala ou du Lesotho qui ne connaissent rien de la France, de son histoire et de sa langue. Les jeunes écoliers algériens, les «apprenants» des années 1980 et 1990, ont été les cobayes de différentes écoles doctrinales et didactiques françaises, belges et canadiennes qui ont trouvé dans l’Ecole algérienne le terrain vivant pour l’expérimentation de leurs méthodes d’apprentissage du Français langue étrangère (FLE). S'il faut regretter l'absence d'un bilan systématique de l'enseignement du FLE en Algérie, l’incurie en est lisible dans l’inculture des diplômés actuels de l’Université, toutes disciplines confondues. Le résultat le plus perceptible de cette réforme ? Les quotidiens nationaux publient souvent, pour l’édification de leurs lecteurs, le florilège de copieuses proses de diplômés de l’Université dans un semblant de langue française, infâmes et tortueuses syntaxes devant lesquelles le charabia d’antan se parerait de vertu académique et littéraire. Au-delà de la vacuité des programmes de la réforme de 1977, le législateur algérien a péché par simplisme pédagogique et surabondance idéologique, car il ne se souciait que d’armer l’Ecole algérienne face à l’impérialisme culturel français. Voici, à titre d’exemple une recommandation qui fut des plus discutées : «L'enseignement du français n'est chargé d'aucun objectif culturel ou esthétique. Il se situe sur un plan exclusivement linguistique et ne considère que le critère de l'efficacité.» C’était une situation ubuesque. La culture et l’esthétique françaises — que soutenaient le livre et la lecture — étaient enlevées aux élèves de l’Ecole qui se consolaient d’apprendre, par le geste et par la parole, la mythologie de tous les sabreurs d’Orient. L’efficacité linguistique postulée par le législateur scolaire ? Elle était circonscrite aux élèves localisés dans les grands centres urbains, provenant d'une bourgeoisie citadine dont la connaissance et la pratique privée et publique de la langue française étaient le vernis. L'Ecole réformée a approfondi dans l’enseignement de la langue française une ségrégation entre catégories sociales (accompagnement de l'élève dans les familles aisées et imprégnées d'une culture de la langue; apprentissage en situation active de communication) et spatiales (écart ville-campagne discriminant), plus nuancée auparavant. Sur cet aspect, une enquête sur les lecteurs algériens au tournant des années 1960-1970 (Cf. Charles Bonn, «La littérature algérienne et ses lectures. Imaginaire et discours d’idées», Ottawa, Naaman, 1974 ; voir pp. 158-211), donc avant la réforme de 1977, apporte d’utiles précisions sur la répartition spatiale de la langue et de la culture littéraire françaises dans la société algérienne. La présence d’enquêtés originaires de petits centres ruraux de l’Est algérien — proches de Constantine — apparaît comme une donnée importante des équilibres ville-campagne dans la diffusion scolaire et situe leur perméabilité aux productions symboliques en langue française. La méfiance envers un «objectif culturel et esthétique», sur lequel insistait le législateur scolaire, dressait une sorte d’insurmontable barrage. Pour le législateur scolaire, traduisant en consignes fermes les attentes des responsables du FLN (qui n’en ont pas privé leur progéniture, leurs parentèles et leurs clientèles), les valeurs culturelles et esthétiques de la langue française étaient une menace pour nos écoliers, collégiens et lycéens. Cette surenchère politique et idéologique, dans les derniers mois de la présidence de Boumediène et tout au long de celle de Chadli Bendjedid, s’habillant de l’artificieux alibi de la technicité de la langue de communication, pouvait masquer l’écroulement de l’éthique de l’enseignement dans une Ecole excessivement politisée. Le sentiment — lisible dans les attendus des directives de programmes — était de refaire la guerre coloniale dans la classe de langue française au moment où l’enseignement des autres langues étrangères était apaisé et non connoté sur le plan politique. Arabisant formé au Machrek, cacique du FLN, ancien commissaire du parti à Tizi Ouzou (1962-1969) et secrétaire général de l’UGTA (1969-1973), Mohamed-Chérif Kheroubi, qui prenait la suite de Lacheraf au ministère de l’Education (8 mars 1979-17 février 1986), en était l’aiguillon. Les réformes de l’enseignement de la langue française continuées en 1986 — sous la conduite de Mme Z'hor Ounissi, ministre de l’Education du 18 février 1986 au 8 septembre 1988 — restituent un impensable trop-plein. Comme si l’intention était de lui ôter toute substance et d’en faire une case vide dans l’emploi du temps hebdomadaire. Un seul exemple pour montrer l’inanité de méthodes d’enseignement importées «clés en main» et vendues à des lycéens qui ne pratiquaient guère la langue française. Le manuel de 3e année secondaire de langue française introduisait aux applications de grilles conceptuelles de linguistique théorique et de sociosémiotique, les plus hardies, de Benveniste (sur l’énonciation) à Genette (sur la narratologie) et même à Bakhtine et Kristeva (qui, pour différentes raisons, restaient, en ces années-là, encore inaccessibles à mes étudiants de Théorie de la littérature à l’Université !). Ce programme était destiné à des élèves de fin de cycle scolaire dépourvus des fondamentaux de la langue française, qui en ont plus accumulé les méconnaissances que la connaissance, qui n’en maîtrisaient pas l’usage de l’oral — et encore moins celui de l’écrit. Par la magie de quelle poudre de perlimpinpin ambitionnait-on d’enseigner à ces élèves, en rade dans la classe de français, la «théorie des textes», le difficultueux «arbre de la description » de Jean Ricardou et les «typologies descriptives » de Philippe Hamon, qui provoquent aujourd’hui encore des sueurs froides aux professeurs en titre de l’Université algérienne ? La plaisanterie était assurément d’un très mauvais goût. Après la révolution ratée du 5 Octobre 1988, il y aura un long repli. L’enseignement de la langue française sortait des sentiers de la vieille guerre coloniale, mais une autre guerre venait, cruelle et sanglante. Du fait de réformes erratiques, l’élève algérien ne pouvait prétendre — comme le lui assignaient impérativement des programmes d’enseignement expérimentaux de FLE — découvrir et utiliser pour ses besoins quotidiens une langue française de communication, dévitalisée et débarrassée de ses arrière-plans historiques et culturels. Après avoir été ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique (août 1993-novembre 1997), M. Benbouzid est aux commandes de l’Education depuis le 25 novembre 1997, après avoir connu une brève période de disgrâce et de relégation au ministère de la Jeunesse et des Sports. Il aura ses réformes en accordéon de l’Ecole fondamentale, et plus particulièrement de l’enseignement des langues, au début des années 2000. Cette dernière réforme ne dérogera pas, pour l'enseignement du français, au formalisme des débats doctrinaux sur le FLE qui volèrent au-dessus des têtes des enseignants et des élèves. Rien ne permet de dire que l’Ecole algérienne réformée de M. Boubakeur Benbouzid ait mieux enseigné et défendu les langues étrangères en général (notamment l’anglais reçu sans animosité par les instances politiques et valorisé comme garant de l’ouverture au monde) que le français. Mais le grand malheur de la langue française — fragile embarcation qui appartient à l’histoire de l’Algérie et des Algériens — est d’avoir été encalminée dans les prolongations d'une guerre anticoloniale, inlassablement répétée dans un pays indépendant. L’élève de l’Ecole réformée — et cela est dramatiquement perceptible dans la nouvelle génération — ne peut soutenir l’épreuve d’une communication orale en langue française, lorsqu’il a de terribles angoisses à l’écrire. Il est certain qu’il ne lit plus dans cette langue. Ni même en arabe. C’est le président Bouteflika qui s'étonnait, dans un élan de puriste, de découvrir ce francarabe, mâtiné de culture SMS, qui est aujourd’hui l'idiome intempérant de la jeunesse des écoles.

L'éviction de la littérature et de la lecture

Mais revenons donc à l'Ecole d'avant 1977, probablement la plus parfaite d’entre toutes (j'entends bien, à ce propos, les accusations de passéisme). Rafraîchirais-je des souvenirs en rapportant le tableau des lectures d’œuvres et d’auteurs commencées assez tôt au cours élémentaire 1re année. Lisait-on les poésies de Sully Prudhomme, le premier prix Nobel de littérature, en 1901, et de Jean Aicard («Les Poèmes de Provence», 1874) ? On ne pouvait prétendre être candidat à ce mémorable examen d’entrée en sixième des lycées et collèges et du vénérable certificat d’études primaires s’il n’était studieusement lu et relu «Le Lac» (Lamartine) et «La Mort du loup» (Alfred de Vigny), sommets de la littérature romantique française. Et des poèmes du Parnasse (Heredia), du Symbolisme (Henri de Régnier). Et aussi «Le Dormeur du val» (Rimbaud). Cette initiation à la lecture d'œuvres littéraires s’appuyait sur des acquis linguistiques qui ne se prévalaient encore que de vieilles grammaires qui n’en avaient cure de «stratégies grapho-orales» et de «recodage phonologique ». Les petits écoliers d'Algérie pouvaient se confronter sans déchoir, sur le plan des savoirs linguistiques et littéraires, à leurs camarades des pays francophones d’Europe et d’Amérique du Nord. Cette Algérie de Boumediène pouvait aussi se targuer d’avoir une presse et des journalistes de langue française de qualité et — cet indicateur constant — le potentiel de locuteurs francophones le plus important dans le monde après la France. Pour les idéologues de l’époque, entre deux avions en partance pour Paris, ce qui n’était pas perçu comme un paradoxe, il fallait se défaire du legs colonial. Sous le contrôle du FLN, l’Algérie des années 1960-1970 entreprend une algérianisation tous azimuts, aux conséquences le plus souvent absurdes. Les maîtres de l’Ecole ont procédé à des réaménagements de programme mesurés, accordant une part méritée à la littérature algérienne de langue française. Qu’on en juge. Dans le programme d’enseignement de langue française des collèges (correspondant à l'actuel second cycle de l'Ecole fondamentale), on distinguait les romans de Marie-Louise Amrouche, Malek Bennabi, Mourad Bourboune, Mohammed Dib, Assia Djebar, Mouloud Feraoun, Malek Haddad, Kateb Yacine, Mouloud Mammeri, Kaddour M’hamsadji, Malek Ouary ; les poésies d’Ahmed Azzegagh, Dib, Anna Greki, Haddad, Nordine Tidafi et surtout ce chant des cimes de Z'hor Zerari («Contre les barreaux»), lu par des dizaines de milliers d’élèves, mu par l'espérance de la paix et de la liberté, éclatant dans l’abîme de la geôle coloniale ; et aussi les essais d’Ahmed Akkache et Mohamed-Cherif Sahli. Voilà au sortir des années 1960-1970 un état de la culture littéraire du collégien algérien, d’une profondeur et d’une qualité désormais introuvables dans l’Ecole fondamentale de M. Benbouzid, qui ne sait produire de lecteurs. Le pédagogue d’avant 1977 qui restait attaché à une inculcation rigoureuse de la syntaxe de la langue française pouvait envisager — c'était alors une mutation considérable — de l’enseigner dans ses marges référentiaires algériennes. Les textes des auteurs cités étaient lus comme exemples d’un français d’Algérie dont l’histoire récente n’excluait ni l’originalité ni la pertinence. Depuis, il y a eu régression Voici, pour mémoire, les programmes d'auteurs et de textes des lycées d’avant la réforme de 1977, qui comportent la lecture suivie, en 1re et 2e année secondaires, de deux grands textes de la littérature algérienne. 1re année : Molière : «Tartuffe» (1664- 1669) ; Montesquieu : «Les Lettres persanes» (1721) ; Hugo : «Les Contemplations» (1856) ; il est aussi noté : «initiation à la poésie épique» avec quelques poèmes de «La Légende des siècles» (1859-1883) ; Vallès : «Le Bachelier» (1881) ; Zola : «Germinal» (1885) ; Anouilh : «Antigone» (1944). La lecture suivie de «L'Incendie» (1954) de Mohammed Dib a pu s'appuyer sur les pistes de lecture proposées par François Desplanques, enseignant à l’Université de Constantine, dans une anthologie éditée par l'Institut pédagogique national (Alger, 1972, 54 p.). 2e année : Molière : «Don Juan» (1665). Voltaire : «Zadig» (1748). Stendhal : «Le Rouge et le Noir» (1830). Baudelaire : «Les Fleurs du mal» (1857). Le texte algérien proposé est «Nedjma» (1956) de Kateb Yacine. Cet enseignement de l'œuvre était structuré par un choix de textes de l'Institut pédagogique national (Alger, 1973, 132 p), précédée par une introduction critique, traduite et adaptée du mémoire en langue anglaise du Diplôme d'études supérieures de littérature de Hocine Menasseri : «William Faulkner : “The Sound and the Fury”, Kateb Yacine : “Nedjma”» (Université d’Alger, 1968). 3e année : Pascal : «Les Pensées» (1670). Diderot : «Jacques le Fataliste» (1778-1780, 1796). Le surréalisme (doctrine, différents auteurs et textes). Aucun texte algérien n’était inscrit au programme de cette année. Après la réforme de 1977, le législateur de l'Ecole réformée de 1986 avait encore réfréné les ardeurs des enseignants de langue française pour la lecture d’œuvres de langue française. Il renforçait d'infranchissables balises autour du seul objectif : enseigner une communication basique dans un «français standard». L’éviction de la littérature française (et de langue française) de tous les cycles d'enseignement en était la sanction manifeste. Les élèves perdaient, avec elle, cet indispensable exercice dirigé de lecture qui était le gage d'une culture humaniste. Les axes de travail énoncés, en 1986, dans les programmes — théoriques — de la classe de français donnaient l'impression — tout à fait trompeuse — d'une formation linguistique et littéraire d'une haute tenue. Plus spécialement orienté sur la description linguistique et stylistique des textes littéraires, le programme de 3e année secondaire annule la perspective classique d'histoire littéraire (à travers ses découpages synoptiques en siècles, périodes, doctrines et écoles) au profit d'un émiettement des tendances littéraires. On en expose les principales lignes : Prosodie : poème; fonctionnement du mètre ; l'intonation (dans le discours oral). Paragraphe : économie du paragraphe dans le texte. Etude de la nouvelle à partir de Mérimée et de Maupassant. Le récit de fiction : morphologie (structures, séquences, actants, etc.). Textes étudiés : contes extraits du recueil «Le Grain magique» (1966) de Taos Amrouche ; extraits de roman : non précisés (au choix de l'enseignant). La description : réalisme (E. et J. Goncourt, Flaubert), naturalisme (Zola), nouveau roman (Robbe-Grillet, Butor). Enseignant la didactique des textes littéraires à l'Université, dans un contact permanent avec les professeurs de lycée, je n’ai pu vérifier, en son temps, que ce programme était enseigné — notamment dans les lycées de l’Est algérien — dans une période de récession, où l’Ecole algérienne a davantage projeté l’analphabétisme et la déculturation de masse. Dans une appréciation globale et sérielle des acquis linguistiques et littéraires et de la présence de la lecture et du livre dans l'enseignement, l’élève des années 1962-1977, nonobstant les marqueurs d’origine sociale et géographique, avait un meilleur positionnement dans la langue française, dans le livre — comme médiation primordiale de la relation pédagogique — et dans la culture littéraire, que celui des années 1980-2010. Il savait aussi construire (sur les registres de l’oral et de l’écrit) un raisonnement dans une langue française maîtrisée. Le législateur des réformes de 1977, 1986 et du début des années 2000 a certes recouru aux conceptualisations les plus récentes de la linguistique et de la science des textes dans des programmes inadaptés à des élèves au français rudimentaire, qui ne s'élèveront jamais aux exigences de l’expression écrite et orale. Et qui finiront par se couper définitivement de la lecture et du livre.

L'inconséquence comme mode de gouvernance

L'Ecole algérienne réformée n'a pas encore évalué son mode de gouvernance. Et son inconséquence qui perdure. Volontiers réformatrice (depuis 1977 et 1986 et après l’avènement de l’École fondamentale, plusieurs grandes réformes en un quart de siècle, se chevauchant parfois), mal informée de la réalité des savoirs linguistiques de ses enseignés, achetant au comptant de fumeuses ingénieries didactiques de FLE dans les laboratoires étrangers, elle se caractérise par une légère inconstance. Depuis la fin des années 1970, elle a potentialisé, en termes de communication et de culture, les déficits de l’élève algérien. Voici quelques notations provisoires : 1°/ Les décideurs algériens ont confondu langue française et colonialisme français. Depuis l’indépendance, la suspicion de néocolonialisme, qui l’a durement frappée, était un imparable argument livré aux fougueux orateurs des meetings des kasmas et des mouhafadas du FLN. Au tournant des années 1970- 1980, il était acquis que la minoration de la langue française dans l’enseignement, dont le seul bilan aujourd’hui est celui d’un désolant gâchis, était la solution pour lutter contre un néo-colonialisme insidieux, traqué dans la culture et l’esthétique françaises. 2°/ Le gouvernement algérien devrait abandonner ses lubies d’une école technicienne (comme si la technique n’était pas une des formes supérieures de l’Art), opposée aux sciences humaines et sociales et aux lettres. Et se convaincre que l’acquisition d’une langue restera toujours incomplète sans ses valeurs culturelles et esthétiques que le législateur scolaire a supprimées de l’horizon de l’Ecole algérienne réformée. 3°/ Le livre et la lecture doivent retourner à l'école. Autant pour sauver l'enseignement des langues que pour réamorcer la dynamique du livre et de la lecture dans notre société. L’Algérie est un des rares pays au monde qui a fait de ses propres écrivains nationaux — quel que soit leur outil linguistique — des étrangers dans son système scolaire. 4°/ L’Ecole doit pouvoir jouer son rôle institutionnel à l’égard de la littérature nationale, de ses auteurs et de leurs textes, de leurs trajectoires, de leurs compétitions et de leurs positionnements. La légitimité d’une littérature nationale, de ses auteurs et de leurs textes se forge aussi par leur intégration dans le travail scolaire. Mais l’Ecole réformée de M. Benbouzid n’est forte que de ses archaïsmes pour mener des changements salutaires. Elle a, depuis longtemps, aliéné la confiance de ses propres enseignants, de ses élèves et de leurs parents, et de la société. Il faut sur le livre et la lecture voir les intentions du gouvernement se réaliser concrètement pour y croire. Ce serait un premier pas dans le pari de réenchanter l’Ecole algérienne et de la remettre dans le sens de l'Histoire, de sa vraie histoire, hier répudiée par des apprentis sorciers dans le vent délétère d’incendiaires réformes. A. M. * Ecrivain-universitaire. Publie, au mois de novembre 2011, chez Médersa, «L'Essai algérien de langue française de la période coloniale ».